Revue Lidil – “Littératie numérique et didactique des langues et des cultures” (n°63- juin 2021)

Violaine Bigot, Université Paris 3, Christian Ollivier, Université de La Réunion, Thierry Soubrié, Université Grenoble Alpes

 

À la fin du siècle dernier, la notion de littératie, dont Fraenkel et Mbodj-Pouye (2010) relèvent en 1883 une première occurrence, en anglais, dans le Chambers dictionary, a suscité un grand intérêt dans divers champs des sciences humaines (sciences de l’éducation, sciences du langage, didactique, sociologie, sciences de l’information et de la communication). Elle s’est, entre autres, développée pour penser les apprentissages et les pratiques liées à l’écrit, au-delà des apprentissages initiaux et techniques de l’écriture et de la lecture, auxquels on réserve généralement le terme «d’alphabétisation». Si dans certaines définitions, la littératie est réservée au domaine des « compétences », elle englobe le plus souvent l’ensemble des « pratiques », ou, pour reprendre la définition que donne l’OCDE en 1995 : « la façon dont les adultes utilisent l’information écrite pour fonctionner dans la société » (Statistiques Canada, OCDE, & UNESCO, 1995, p. 15).

Hébert et Lépine (2012) ont analysé 38 définitions de la notion collectées dans la littérature scientifique francophone. Ils ont identifié, au-delà de la diversité des définitions, dix « valeurs ajoutées » par le terme. Leur étude révèle entre autres que la notion de littératie permet de penser « les objectifs et enjeux personnels, professionnels, socioculturels liés à l’appropriation de l’écrit » (p. 35). Elle se retrouve donc au cœur des réflexions sur l’exclusion sociale et sur les relations entre individu et société. Les deux auteurs constatent que « la littératie retient l’attention des chercheurs parce qu’elle touche le développement intégral de la personne dans une visée émancipatrice que le savoir lire-écrire de base n’a pas toujours » (p.16). Par ailleurs, ils notent que la notion de littératie permet d’inclure, au-delà de la question des compétences et des pratiques, celle des représentations et des attitudes des locuteurs, auxquels elle permet de s’intéresser dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie. Enfin, la notion de littératie invite à penser le développement des compétences langagières en prenant en compte la diversité des contextes et des supports de socialisation langagière. Elle invite notamment à dépasser l’opposition ancienne entre écrits dits « littéraires » et écrits dits parfois « ordinaires » et à penser l’articulation entre les compétences et les pratiques relevant de la communication orale et celles relevant de la communication écrite.

Les «pratiques de littératie» (Street, 1995), telles qu’elles se déploient dans des «contextes numériques » (Lacelle, Boutin, & Lebrun, 2017), s’inscrivent naturellement dans cette conception étendue du lire-écrire dans laquelle ce qui se joue avant tout c’est le développement de la personne, de son identité et son intégration dans la société. Tandis que l’ouvrage de Gilster (1997) mettait l’accent sur la dimension cognitive de la maîtrise du numérique et l’importance d’une compétence informationnelle critique permettant à l’individu non seulement de comprendre, mais surtout d’évaluer l’information trouvée en ligne, des évolutions se dessinent dans la manière d’appréhender la littératie numérique (encore appelée « computer literacy », « ICT literacy », « eLiteracy », « new litteracies », « littératies du 21e siècle », « literacies of the digital »). De façon générale, au fil des nombreuses définitions données par les chercheurs (Aviram & Eshet-Alkalai, 2006 ; Bawden, 2008 ; Beetham, 2015 ; Buckingham, 2010 ; Eshet-Alkalai, 2004 ; Eshet-Alkalai & Chajut, 2009 ; Goodfellow, 2011 ; Jisc, 2014 ; Lankshear & Knobel, 2008, 2011 ; Martin, 2008 ; Martin & Grudziecki, 2006), on voit se profiler une dimension sociale de plus en plus prégnante et un intérêt croissant pour le développement d’une littératie numérique qui permette aux futurs citoyens d’avoir un rapport critique avec le numérique, mais aussi de comprendre et participer aux sociétés numériques plurielles, locales et globales.

Cette évolution s’est faite en deux mouvements. Après l’émergence des « nouvelles » technologies, l’intérêt de la recherche s’est surtout porté sur la façon dont l’utilisation du numérique pouvait contribuer à aider les apprenants à développer les différentes dimensions de la littératie, notamment les compétences de compréhension de l’écrit, les compétences d’écriture (orthographe, ponctuation, révision, etc.) et le développement du lexique (Moseley et coll., 1999 ; Scrase, 1998 ; Segers & Verhoeven, 2002). Au Canada, Lebrun, Lacelle et Boutin (2012) regrettent, de leur coté, que la prise en compte du numérique dans la réflexion didactique se réduise à une formation technologique. Et lorsqu’une approche critique de l’information est proposée, elle se limite à un travail superficiel « d’identification et de validation des sources ». Dans un deuxième mouvement, des études se sont intéressées à la spécificité de la littératie numérique en identifiant notamment les nouvelles littératies que des apprenants de langue développent à travers leur participation en ligne, dans ce que certains nomment les « digital wilds » (Sauro & Zourou, 2019). Ces recherches portent notamment sur les sites de jeux en ligne, de fanfiction et plus largement de fandoms. Elles commencent à dessiner un panorama des nouvelles littératies et des apports que la participation (hors situation formelle d’enseignement- apprentissage) à ces échanges numériques représentent en termes d’agentivité, de développement de l’identité, du positionnement des apprenants en tant qu’usagers de ces sites et membres de leurs communautés (cf. par exemple Black, 2009 ; Bigot, Maillard-De La Corte Gomez, & Lambert, 2016 ; Hannibal Jensen, 2019 ; Lam, 2000 ; Sundqvist, 2019 ; Thorne & Black, 2011, 2007 ; Yi, 2013). Ces travaux demandent à être poursuivis et étendus à d’autres formes de participation pour mieux appréhender la spécificité de la littératie numérique dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues et les apports de cette notion à la didactique des langues (Dudeney, 2011 ; Dudeney & Hockly, 2016 ; Dudeney, Hockly, & Pegrum, 2013). En effet, il existe encore très peu de recherches et compte-rendus d’expérience montrant comment il est possible de tirer profit des résultats de ces études pour les pratiques d’enseignement-apprentissage et quels peuvent être les atouts concrets et les limites de pratiques impliquant la participation d’apprenants à des sites participatifs dans le cadre d’un enseignement-apprentissage formel (Minkel, 2015 ; Ollivier, 2018 ; Sauro, 2017 ; Sauro & Sundmark, 2016 ; Sockett & Toffoli, 2012).

La notion de littératie numérique donne aujourd’hui lieu à une réflexion beaucoup plus large qui croise celle de citoyenneté numérique. Cette notion, telle qu’elle a été définie dans la revue de littérature des années 2000 à 2017 élaborée par Frau-Meigs et coll. (2017, p. 11-12) englobe :

  • « la capacité de s’engager de manière efficace et positive dans les technologies numériques (création, travail, partage, socialisation, recherche, jeu, communication et apprentissage) ;

  • participer activement et de manière responsable (valeurs, compétences, attitudes, connaissances et compréhension critique) dans les communautés (locales, nationales, mondiales) à tous les niveaux (politique, économique, social, culturel et interculturel) ;

  • être impliqué dans un double processus d’apprentissage tout au long de la vie (dans des cadres formel, informel et non formel) ;

  • et de défense sans faille des droits de l’homme et de la dignité humaine. »

    Abdallah-Pretceille (2017) a bien montré que dans nos sociétés culturellement diverses, l’exercice de la citoyenneté est étroitement lié au développement de compétences à participer à des situations de communication interculturelle. La citoyenneté numérique ne fait pas exception, bien au contraire, puisqu’elle se développe dans des espaces où la rencontre avec l’altérité, la découverte de nouveaux espaces de socialisation et la participation à de nouveaux groupes sociaux ne tiennent qu’à un clic. Mais, comme le rappelle Abdallah-Pretceille, la notion de citoyenneté est toujours « relative à ses conditions d’émergence » (p. 108). Pour appréhender la notion de citoyenneté telle qu’elle émerge dans le champ du numérique, l’une des spécificités de l’espace numérique qu’il faut prendre en compte est le rôle crucial qu’y occupent les pratiques langagières : tous les échanges, même les plus spontanés sont susceptibles de laisser une trace, d’être reproduits et/ou commentés ultérieurement. On comprend dès lors que la notion de littératie numérique apparaisse au cœur des réflexions sur l’exercice de cette citoyenneté numérique à laquelle l’école doit former ses élèves.

Aucune didactique ne peut aujourd’hui faire l’économie du tournant numérique. Cela semble particulièrement vrai des didactiques des langues première et seconde. La socialisation langagière des apprenants passe entre autres par leur participation à la « vie numérique » (Soubrié, 2014). Si les institutions éducatives constituent un espace protégé pour construire des apprentissages « hors du monde », à l’abri de ses « fureurs » (Maulini & Perrenoud, 2005), elle ne peut pas ignorer ce qui se passe dans le monde, d’une part, parce que les élèves qu’elle accueille « apportent » ce monde avec eux dans l’école et, d’autre part, parce que sa mission est de préparer les élèves à être des citoyens de ce monde, et notamment de ce monde numérique.

Ces réflexions nous amènent à poser les questions suivantes : dans quelle mesure le tournant numérique modifie-t-il les pratiques d’enseignement et les pratiques d’apprentissage ? Comment la didactique des langues peut-elle s’approprier la notion de littératie / citoyenneté numérique et articuler voire redéfinir ses objets de manière à y inscrire les pratiques de littératie personnelles des apprenants ? Les contributions pourront toucher tous les niveaux d’enseignement et d’apprentissage qu’il s’agisse de contextes dans lesquels la langue enseignée a le statut de langue première ou de langue seconde. Elles s’inscriront dans un des trois axes suivants :

Axe 1 : Description et analyse de pratiques de littératie numérique

Ce premier axe s’intéresse à la description et à l’analyse de pratiques de littératie sur internet, comme l’écriture et la publication de récits autobiographiques, de fan fiction, de blogs ou de vlogs, la participation à des réseaux socionumériques et plus largement à des échanges en ligne, dès lors que ces pratiques présentent des caractéristiques susceptibles d’intéresser l’enseignement-apprentissage des langues. La socialisation langagière des élèves, notamment la socialisation entre pairs, se développe en grande partie dans des espaces numériques. Internet est un lieu central de rencontre avec l’altérité et avec la diversité culturelle et linguistique. Comment se caractérisent ces pratiques langagières ? Quelles sont leurs spécificités ? Dans quelle mesure témoignent-elles de formes de socialisation susceptibles de favoriser le développement des compétences langagières de leurs participants ?

Axe 2 : Quelle continuité entre les pratiques numériques personnelles et l’enseignement- apprentissage des langues ?

On dispose encore de très peu de recherches portant sur des expériences d’intégration en classe de pratiques numériques qui appartiennent à la sphère personnelle des apprenants. S’appuyer sur les pratiques ordinaires de socialisation langagière numérique des élèves pour donner du sens aux apprentissages scolaires constitue une voie explorée par de nombreux enseignants mais encore peu documentée (voir cependant (Brunel & Petitjean, 2018)). Les articles soumis dans cet axe rendront compte de pratiques didactiques s’appuyant sur « le déjà-là des pratiques d’écriture numérique » (Penloup, 2017), sur les pratiques numériques ordinaires des apprenants, pour développer de nouveaux savoirs et savoir-faire et construire des activités didactiques. Ils pourront traiter également des représentations, pratiques déclarées et attitudes des acteurs éducatifs.

Axe 3 : Littératie numérique et négociation des pratiques langagières et des identités

Dans l’espace numérique, la question de la négociation est centrale, aux différents niveaux que distingue Kerbrat-Orecchioni (2005) : le niveau organisationnel (négociation de la langue de l’interaction, du genre ou type d’interaction, du cadre participatif, des modes de circulation de la parole, etc.) ; le niveau du contenu et des formes (négociation des thèmes de l’échange, du choix des mots et de l’interprétation des énoncés, des activités…) ; le niveau des identités et de la relation interpersonnelle (négociation des catégorisations, des rapports de place, du degré d’intimité avec le partenaire…).

Reconnaître les codes d’une communauté, se les approprier, les négocier, comprendre leurs éventuels enjeux de pouvoir, d’exclusion, d’inclusion, etc. constituent des savoir-faire nécessaires dans les situations de communication interculturelle. Quel est le potentiel didactique de ces situations de négociation interactionnelle, observables dans les pratiques de littératie numérique, pour développer la compétence de communication interculturelle (Byram 1997) et au-delà la citoyenneté numérique des apprenants de langue (1 ou 2) ? Dans quelle mesure peut-on considérer que la participation à ces négociations est porteuse d’apprentissages susceptibles de développer la compétence de communication interculturelle ? Dans quelle mesure l’observation réfléchie en classe de telles séquences de négociation peut-elle être porteuse d’apprentissages ? Comment peut-on, dans le cadre d’un enseignement de langue, préparer les apprenants à aller à la rencontre de l’altérité linguistique et culturelle dans les espaces de communication numérique ?

Calendrier
  • 20 janvier 2020 : date limite d’envoi des propositions -> 16 février

  • Février -> mars 2020 : avis d’acceptation ou de refus des propositions (un avis positif aura valeur d’encouragement à soumettre un article, mais ne signifiera pas automatiquement l’acceptation de ce dernier)

  • 22 juin 2020 : date limite d’envoi des articles

  • Décembre 2020 : retour de l’évaluation des articles

  • Fin janvier 2021 : remise de la version finale des articles

  • Juin 2021 : parution du numéro

 

Adresses pour l’envoi des propositions.

Les résumés et articles devront être envoyés aux trois adresses suivantes :

violaine.bigot@sorbonne-nouvelle.fr
christian.ollivier@univ-reunion.fr
thierry.soubrie@univ-grenoble-alpes.fr

Informations pratiques

  • Les propositions ne dépasseront pas trois pages (bibliographie comprise) ;

  • Les articles complets ne dépasseront en aucun cas 40 000 caractères, espaces compris ;

  • Les articles pourront être rédigés en français ou en anglais. La version finale de l’article devra comprendre un résumé rédigé dans l’autre langue ;

  • La feuille de style et les consignes rédactionnelles se trouvent à l’adresse suivante: https://journals.openedition.org/lidil/3304?file=1.

Digital Literacy and the teaching and learning of languages and cultures

Violaine Bigot, Université Paris 3, Christian Ollivier, Université de La Réunion, Thierry Soubrié, Université Grenoble Alpes

Fraenkel and Mbodj-Pouye (2010) mention a first occurrence of the word “literacy” in English, in the Chambers dictionary in 1883. One hundred years later the notion aroused great interest in various fields of the human sciences (educational sciences, language sciences, applied linguistics, sociology, information and communication sciences). It has been developed, among other things, to address learning processes and practices related to the writing and reading processes, which go beyond the initial and technical learning of writing and reading, for which the term “alphabetization” is generally used. While in some definitions literacy is confined to the domain of “skills”, it most often encompasses all “practices”, or, to use the OECD definition: “the ability to understand and employ printed information in daily activities, at home, at work and in the community – to achieve one’s goals, and to develop one’s knowledge and potential” (OECD, 2000, p. x).

Hébert and Lépine (2012) analyzed 38 definitions of the notion collected in the French-speaking scientific literature. They identified, beyond the diversity of definitions, ten “added values” for the term “literacy”. Their study reveals, among other things, that the notion of literacy makes it possible to consider “the personal, professional and sociocultural objectives and issues related to the appropriation of the written world” (p. 35). It is therefore at the heart of the reflections on social exclusion and on the relations between individuals and society. The two authors note that “literacy attracts the attention of researchers because it affects the entire development of the person with an emancipatory aim that basic literacy does not always have” (p. 16). They also note that the notion of literacy makes it possible to include, beyond the question of skills and practices, the representations and attitudes of speakers, and to focus on them in a lifelong learning perspective. Finally, the notion of literacy invites us to reflect on the development of language skills by taking into account the diversity of contexts and supports for language socialization. In particular, it invites us to overcome the old opposition between so-called “literary” and “ordinary” texts, and to think about the articulation between the skills and the practices of oral communication, on the one hand and those of written communication, on the other hand.

“Literacy practices” (Street, 1995), as they are implemented in “digital contexts” (Lacelle, Boutin, & Lebrun, 2017), are naturally part of this extended understanding of reading and writing which considers the development of the person, his/her identity and his/her integration into society as crucial. Gilster’s (1997) book focused on the cognitive dimension of digital literacy and the importance of critical information literacy for individuals as the capacity not only to understand, but rather to evaluate information found online. More recently the understanding of digital literacy (also called “computer literacy”, “ICT literacy”, “eLiteracy”, “new literacies”, “21st century literacies”, “literacies of the digital”) has evolved. In the numerous definitions provided by scholars (Aviram & Eshet-Alkalai, 2006; Bawden, 2008; Beetham, 2015; Buckingham, 2010; Eshet-Alkalai, 2004; Eshet-Alkalai & Chajut, 2009;

Goodfellow, 2011; Jisc, 2014; Lankshear & Knobel, 2008, 2011; Martin, 2008; Martin & Grudziecki, 2006), we can identify the growing presence of the social dimension and an increasing interest in a form of digital literacy that allows young citizens to be critical of digital tools and sources, but also to understand and participate in plural – local and global – digital societies.

This evolution has occurred in two phases. After the emergence of “new” technologies, the research focused on how their use could help learners develop the various dimensions of literacy, including reading competencies, writing skills (spelling, punctuation, revision, etc.) and lexical development (Moseley et al., 1999; Scrase, 1998; Segers & Verhoeven, 2002). In Canada, Lebrun, Lacelle and Boutin (2012) regret that the introduction of digital technology in the educational world is often reduced to technological training. When a critical approach to information is proposed, it is confined to activities related to “source identification and validation”. In a second phase, studies have focused on the specificity of digital literacy, identifying in particular the new literacies that language learners develop through their online participation, in the so-called “digital wilds” (Sauro & Zourou, 2019). This research, focusing in particular on online gaming, fanfiction and, more broadly, fandom sites, has begun to provide an insight into the new literacies and the benefits that digital exchanges (outside the formal teaching and learning context) entails in terms of agency, identity building and learners’ posture as users of these sites and members of their communities (see for example Black, 2009; Bigot, Maillard-De La Corte Gomez, & Lambert, 2016; Hannibal Jensen, 2019; Lam, 2000; Sundqvist, 2019; Thorne & Black, 2011, 2007; Yi, 2013). Still, further studies need to be carried out and extended to other forms of participation in order to better understand the specific characteristics and uses of digital literacy in the domain of language teaching and learning. (Dudeney, 2011; Dudeney & Hockly, 2016; Dudeney, Hockly, & Pegrum, 2013). Indeed, there are still very limited studies and reports on practical pedagogical practices that show how the results of research on new literacies can be used to support the teaching and learning of languages and what the concrete benefits and limitations are of practices involving the participation of students in collaborative websites in a formal educational context (Minkel, 2015; Ollivier, 2018; Sauro, 2017; Sauro & Sundmark, 2016 ; Sockett & Toffoli, 2012).

  • The notion of digital literacy now leads to a much broader reflection that includes the notion of digital citizenship, defined by Frau-Meigs et al. (2017, pp. 11-12) on the basis of a literature review from 2000 to 2017 as:

  • the ability to engage competently and positively with digital technologies (creating, working, sharing, socialising, investigating, playing, communicating and learning) ;

  • participating actively and responsibly (values, skills, attitudes, knowledge and critical understanding) in communities (local, national, global) at all levels (political, economic, social, cultural and intercultural);

  • being involved in a double process of lifelong learning (in formal, informal and non-formal settings). 

    Abdallah-Pretceille (2017) has shown that in our culturally diverse societies, the exercise of citizenship is closely linked to the development of skills for engaging in intercultural communication. Digital citizenship is no exception and, on the contrary, since it grows in spaces where the encounter with otherness, the exploration of new spaces of socialization and the participation in new social groups are only a click away. As Abdallah-Pretceille points out, the notion of citizenship is always “relative to its conditions of emergence” (p. 108). Therefore, one of the specific features of the digital space is that all exchanges, even the most spontaneous, are likely to leave a trace, to be duplicated and/or commented on in the future. This implies that the notion of digital literacy appears at the heart of the reflections on the exercise of digital citizenship in which schools must train their students.

    No pedagogy can nowadays ignore the digital turn. This seems particularly true for first and second language education. The language socialization of learners depends, among other things, on their participation in the “digital life” (Soubrié, 2014). If educational institutions provide a secure space for building knowledge “outside the world”, away from its “fury” (Maulini & Perrenoud, 2005), it cannot ignore what is happening in the world, on the one hand, because the students “bring” this world with them into the school and, on the other hand, because its mission is to prepare students to be citizens of this world, and especially of this digital world seamlessly defending human rights and dignity.

    These reflections lead to the following questions: To what extent is the digital turn changing teaching and learning practices? How can applied linguistics integrate digital literacy in the domain of research and intervention in foreign language teaching and learning? How can it include this notion in its theoretical framework or even possibly redefine it in order to take into account the learners’ personal literacy practices? The submitted papers must fit into one of the following areas and may address all levels of teaching and learning, whether it be a first or second language context.

    Theme 1: Description and analysis of digital literacy practices

    This first theme focuses on the description and analysis of literacy practices on the Internet, such as writing and publishing autobiographical stories, fan fiction, blogs or vlogs, participating in digital social networks and more broadly in online exchanges, as long as these practices have the potential to be of interest for language teaching and learning. The language socialization of students, particularly peer socialization, occurs largely in digital spaces. The Internet is a central place for encounters with otherness and cultural and linguistic diversity. What are the characteristics of these language practices? What are their specificities? To what extent do they provide evidence of forms of socialization that can promote the development of language skills?

    Theme 2: Continuity between personal digital practices and language education

    There is still very little research on experiences, which aim to introduce into the classroom digital practices that are part of the learners’ personal sphere. Calling on ordinary practices of digital language socialization of students to make the learning process meaningful is an approach that many teachers have explored but that is still poorly documented (see, for example, Brunel & Petitjean, 2018). The articles submitted in this theme will examine pedagogical practices based on “the already existing practices of digital writing” (Penloup, 2017), on the ordinary digital practices of learners, in order to develop new knowledge and skills and build learning activities. They may also deal with the representations, reported practices and attitudes of educational practitioners.

    Theme 3: Digital literacy and negotiation of language practices and identities

    In the digital space, the issue of negotiation is central, at the different levels identified by Kerbrat- Orecchioni (2005): the organizational level (negotiation of the language of interaction, the genre or type of interaction, the participation framework, the organization of turn taking, etc.); the level of content and forms (negotiation of the theme of the exchange, the choice of words and the interpretation of statements, activities…); the level of identities and interpersonal relationships (negotiation of categorizations, degree of intimacy with the partner, hierarchical relationships…).

    Identifying a community’s codes, appropriating them, negotiating them, understanding their possible issues such as power, exclusion, inclusion, etc. are essential skills in intercultural communication. What is the educational potential of these situations of interactive negotiation, observable in digital literacy practices, for helping language learners develop intercultural communication competence (Byram 1997) and digital citizenship? To what extent can participation in these negotiations be considered as a source of learning likely to promote the intercultural communication skills of those participating in them? To what extent can the observation of and reflection on such negotiation processes be beneficial for learning? How can learners be prepared, in the context of language education, to encounter linguistic and cultural otherness in digital communication spaces?

    Key dates
    • 20 January 2020 : end of proposals submission (3 pages)

    • February 2020 : confirmation of refusal or acceptance of proposals (a positive feedback is an encouragement to submit an article that will be reviewed later, it doesn’t mean that the article will be accepted)

    • 22 June 2020 : end of article submission

    • December 2020 : confirmation of acceptance or refusal of articles

    • End of January 2021 : deadline for sending the final version of articles

    • June 2021 : publication of the journal’s issue. 

Address to send the proposals and articles

Proposals and articles should be sent at the three following addresses

violaine.bigot@sorbonne-nouvelle.fr
christian.ollivier@univ-reunion.fr
thierry.soubrie@univ-grenoble-alpes.fr

Practical information
  • Proposals will be no more than 3 pages in length (including bibliography)

  • Articles will be no more than 40 000 characters including spaces.

  • Articles must be written in either French or English. The final version of the article will include an abstract written in the other language.

  • Style sheet and other recommendations to the authors can be found at https://journals.openedition.org/lidil/3304?file=1.

 
Bibliographie / Bibliography

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